O que é o Pisa?

Em maio,  aproximadamente 25.712 estudantes brasileiros com 15 anos de 902 escolas farão o Pisa para testar o que sabem de matemática, leitura, ciências, resolução de problemas e leitura digital. As avaliações são realizadas a cada três anos em 65 países, a cada ano uma área é analisada com mais atenção.
Muitas escolas brasileiras buscam orientar o trabalho com leitura das habilidades que subsidiam a prova nesta área. Adicionei o projeto do Pisa 2012, que terá ênfase na matemática, para entender mais sobre a prova.  


Projeto Pisa 2012

Sequência didática Mitos Gregos

Título: Mitos Gregos
Autor(a): recontados por Eric A. Kimmel
Tradução: Monica Stahel
Editora: Martins Fontes
KIMMEL, E. Mito gregos. Tradução: Monica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
Ano do ciclo: 5º ano/6ª série
Tempo previsto: 1 semestre [2 aulas semanais de 50 minutos]
Produto final (caso envolva um projeto): jogos de palavras; “decalque” do mito de Perséfone.

Resenha:
O mito de Prometeu conta como ele e seu irmão, o titã Epimeteu ajudaram Zeus e os deuses do Olimpo a criar a terra, o mar, os rios, as estrelas, as árvores, com os pedaços dos corpos dos inimigos vencidos. Após distribuir os dons dos deuses aos bichos, os irmãos perceberam que os homens não haviam recebido nada, assim Prometeu acendeu uma tocha na roda do carro de Apolo e lhes deu o fogo. Por isso, foi condenado por Zeus a ficar acorrentado num rochedo e ser bicado por um abutre todos os dias; geme e balança as correntes por isso acontecem os terremotos.
No mito de Perséfone e Hades, Afrodite quer provar que os deuses Zeus, Poseidon e Hades governam o universo, mas ela governa os deuses, assim pede a Eros que fleche Hades. O deus do mundo subterrâneo passeava pelo vale quando é atingido e apaixona-se por Perséfone, jovem filha de Deméter. A mãe não se conforma e pede ajuda a Hermes para ir ao subterrâneo salvar sua filha. Hermes intercede para buscar a conciliação entre o marido e a mãe: Perséfone passará seis meses no mundo de cima e seis no mundo de baixo, dando início às estações do ano.

Expectativas de aprendizagem:

• Relacionar o gênero ao seu contexto de produção (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papéis administrativos, periódicos, documentos em geral).
• Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios.
• Estabelecer a relação entre o título ou subtítulos e o corpo do texto.
• Recuperar informações explícitas.
• Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas,
• infográficos e o corpo do texto.
• Identificar repetições e substituições, relacionando pronomes ou expressões usadas como sinônimos a seus referentes para estabelecer a coesão.
• Articular os episódios narrados em seqüência temporal para estabelecer a coesão.
• Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.
• Produzir texto a partir de modelo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e a continuidade temática.
• Identificar possíveis elementos constitutivos da organização interna de um gênero.
• Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretérito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretérito).
• Examinar em textos diferentes construções que fazem referência a tempo (advérbios, locuções adverbiais, orações adverbiais) para compreender seus usos.

Materiais necessários:
KIMMEL, E. Mito gregos. Tradução: Monica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
QUINTANA, M. Sapato furado. São Paulo: Global, 2006.
Letroca: http://www.saladosprofessores.com/letroca.html
Wikipédia. Ciência Hoje para crianças.
Atlas mundial. Google maps.
Cartolina, lápis de cor.
Bibliografia para o professor:
BOWRA, C. Grécia clássica. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1969.
BRANDÃO, J. Mitologia grega. Petrópolis: Vozes, 1986.
CAMPBELL, J. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990.
DUARTE, A. O nascimento de Zeus e outros mitos gregos. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

ATIVIDADES ANTES DA LEITURA
1. Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto. Apresentação do livro, observação das ilustrações da capa, leitura do título. O que esperam encontrar nas histórias do livro?
2. Leitura da quarta capa. Por que o autor afirma que a primeira ideia que nos vem à cabeça ao falar sobre mitologia é a de deuses gregos? De que época imaginam que as histórias falam? Conhecem contos mitológicos de outros povos? O que é uma antologia? Para quem o autor fez o livro?
3. Localização da Grécia no mapa atual. Localização do Brasil. Distância entre os dois países. Observação dos países que estão perto da Grécia. Observação de mapa da Grécia Antiga. Os nomes das regiões são os mesmos? O que mudou e o que permaneceu igual?
4. Quem é o autor do livro? Por que está escrito “recontados” ao lado do nome? Voltar ao texto da quarta capa e ver se é possível saber quem criou os mitos.
5. Leitura do sumário. O que podemos conhecer sobre os mitos observando os títulos das histórias?
6. Observação da ilustração de abertura dos contos. O que o desenho indica sobre o conto? Sobre o que deve ser a história?
7. Objetivos do semestre: ler o livro inteiro, fazer jogos sobre mitos e criar um jogo novo para ser usado na biblioteca pelos colegas do Acaia. Ler poemas relacionados com o tema de cada mito.

ATIVIDADES DURANTE A LEITURA
1.Mito de Prometeu: O que o título mostra sobre o mito? Quem são os personagens envolvidos no mito?
2. Que elementos do mundo os gregos buscavam compreender com o mito?
3. Marcar as formas como os personagens são chamados no mito: repetições, pronomes, sinônimos, heterônimos. Qual das formas é mais frequente? Há estratégias da contação oral? Como será que os contadores lembram de uma história?
4. Observar palavras que indicam passagem de tempo. Conseguimos saber quando o mito aconteceu? E quanto tempo decorreu do início ao fim do mito?
5. Fazer uma lista dos verbos em cada parágrafo. Em que tempo verbal estão? O que acontece no último parágrafo? O tempo verbal é o mesmo? O que podemos concluir a partir dessa observação?

ATIVIDADES DEPOIS DA LEITURA
1. Explicações científicas atuais sobre terremotos – leitura do Atlas Visual e reportagem da revista Ciência Hoje.
2. Leitura de eras geológicas para saber a idade da Terra e as etapas de formação. Início da montagem da linha do tempo [rascunho].
3. Leitura do poema de Mário Quintana “Ideais”. Pensar sobre o tempo: passado, presente, futuro: o que foi, o que é, o que quer ser.
4. Leitura do prefácio do livro “O nascimento de Zeus e outros mitos gregos” e do capítulo “Zeus e a cabra”. Como nasciam os deuses? Desenho de árvore genealógica de Zeus, quem eram seus pais, quem eram seus irmãos.
5. Escrita de comentário individual sobre o mito: o que foi importante, o que os gregos queriam conhecer/entender? Em que trecho do texto você localizou essa informação? O que os deuses representam no mito? O que você conheceu com a leitura do mito?
6. Leitura dos comentários. Quais foram as coincidências e diferenças entre os comentários?
7. Jogos: selecionar letras par um letroca; fazer caça-palavras com vocabulário relacionado a terremoto; criar palavras cruzadas com os personagens do mito e sequência de ações.
8. Assistir ao filme “Percy Jackson e o ladrão de raios”. Comentar sobre semelhanças e diferenças em relação ao mito de Perséfone.
9. Produção escrita de “decalque”do mito de Perséfone e Hades em 2010. Como seria a deusa, como seria o mundo subterrâneo, o que ela comeria, como seria a negociação de Hermes...

Autorretrato em homenagem a Pablo Neruda

Nem alta nem baixa
Uma barriga intrometida faz companhia para os primeiros cabelos brancos
e certa dificuldade com as letras miúdas
Solar nas manhãs geladas
Introspectiva nas tardes de verão
Não se sente mais só na multidão
Um calorzinho bom a acompanha
Demora para entender piadas às vezes
Quando percebe a graça o piadista já vai longe
Ainda tem saudades da avó quando vê um ponto bordado
ou uma laçada de tricô
Companheira das tardes
ao lado de Cecília Meireles na barulhenta Copacabana
Ainda tenta organizar as contas do mês
Enquanto isso não dá certo, arruma os armários
ao som de Paulinho da Viola
E dá risadas ao ver os filhos correndo pela casa
Ainda não descobriu o que fazer com o motor acelerado
que a acompanha
Pensa ter entendido
que é tudo incompreensível e
dura muito pouco

Cinco perguntas, cinco habilidades de leitura

1.[formação de compreensão global] De acordo com a notícia, vale a pena locomover-se de automóvel em São Paulo?

2.[recuperação de informações] Quais são as explicações que os jornalistas e a CET apontam para a queda na velocidade dos carros no trânsito de São Paulo?

3.[desenvolvimento de interpretação] Houve relação entre as medidas de 2008 e 2009 para limitação do tráfego e os números apresentados no relatório da CET de fevereiro?

4.[reflexão e/ou avaliação do contexto] Como você acha que os três empreendimentos citados podem influenciar na melhoria da velocidade do trânsito?

5.[reflexão e/ou avaliação da forma]O título da notícia tem o efeito de nos fazer rir. Empregue o mesmo recurso e reescreva o título, considerando os elementos do quadro comparativo de velocidade.

Elementos de um artigo de opinião

• Apresentação da questão a ser discutida.
• Explicitação da posição.
• Utilização de argumentos que apóiam a posição. Antecipação de possíveis argumentos contrários à posição do autor. Utilização de argumentos que rebatem a posição contrária à posição do autor. Retomada da posição assumida ou possibilidade de negociação.
• Encerramento (pode ser retomada da posição defendida).

Movimentos de argumentação

Sustentação: explicitação da posição que o autor quer defender, através de um encadeamento de comprovações.
Refutação: também chamada de contra-argumentação. O autor coloca argumentos contrários a uma possível crítica à sua posição.
Negociação: assimilação pelo autor de ponto de vista contrário ao seu como recurso para afirmar sua posição.

Artigo de opinião - o que é?

Artigos de opinião tratam de acontecimentos e questões polêmicas [situações para as quais não existe uma resposta única] que acontecem na sociedade, portanto sua leitura em sala de aula pressupõe a discussão de problemas que envolvem grande número de pessoas. Compreender as opiniões expressas em artigos permite que estejamos mais envolvidos com essas questões. E menos alienados do que se passa à nossa volta.

Cada artigo tem uma posição própria sobre cada assunto e, para defendê-la, o autor precisa, além de expressar sua opinião, argumentar. Ou seja, sustentar com argumentos a idéia que defende. O autor pode construir argumentos ao explicar suas razões, apresentar provas, apontar evidências, citar causas e efeitos, dar exemplos, citar especialistas no assunto. Na argumentação, o autor busca influenciar a opinião do leitor e podemos dizer até transformar sua posição e seu comportamento em relação ao tema.

Normalmente, as questões polêmicas surgem a partir de um fato noticiado pela imprensa, por jornais e revistas impressos e on-line.

O autor de artigos de opinião geralmente é um especialista no assunto, que estuda ou trabalha ligado à área de atuação em discussão, ou um representante de uma instituição social, como universidades, ONGs, órgãos do governo, sindicatos, empresas. De alguma maneira, ele tem algo a dizer sobre a questão e busca construir uma imagem de si mesmo para os leitores como alguém que entende o tema e possui argumentos para sustentar sua posição. Já os leitores de artigos são pessoas que costumam ler notícias e reportagens e interessam-se em conhecer a opinião de especialistas para compor seu próprio ponto de vista sobre um assunto que os afeta diretamente. Como no Brasil o público leitor de jornais é bastante reduzido, podemos dizer que os leitores de artigos de opinião são bem poucos.

Fonte: Adaptado de material da Secretaria do Estado para o Ensino Médio, de autoria de Jacqueline P. Barbosa.

História do artigo de opinião

Não tem sido fácil localizar as origens do artigo de opinião. Finalmente, ontem descobri que em inglês chama-se op-ed na boa e velha Wikipedia. Pensei que viria de opinion editorial, mas é uma abreviação de opposite the editorial page, posição que costuma ocupar nos jornais norte-americanos.
Os editoriais vêm sendo publicados há muitos anos, no entanto a página de op-ed como existe hoje foi criada em 1921 no New York Evening World por Herbert Bayard Swope. "It occurred to me that nothing is more interesting than opinion when opinion is interesting, so I devised a method of cleaning off the page opposite the editorial, which became the most important in America... and thereon I decided to print opinions, ignoring facts".

Outros site relacionados com o assunto:
Opinionator e DailyOpEd.

Nelson Werneck Sodré em História da Imprensa no Brasil cita o periódico A Malagueta de 1821, publicado no Rio de Janeiro uma ou duas vezes por semana, e que consistia de um só artigo, que comentava os acontecimentos políticos. Mas o autor também se refere a artigos como crítica de arte. Com a transição da pequena para a grande imprensa no início do séc. XX, o artigo se expande para a crítica literária enquanto a crônica toma conta do relato do cotidiano.

A formação social da mente - cap. 6

Na introdução deste capítulo, Vygotsky compara três concepções da relação entre desenvolvimento e aprendizado correntes na época:
• os processos de desenvolvimento são independentes do aprendizado - o aprendizado utiliza os avanços do desenvolvimento, ou seja, cada etapa de desenvolvimento determina um tipo de aprendizado. Os ciclos de desenvolvimento precedem os de aprendizado.
• aprendizado é desenvolvimento - o desenvolvimento é o domínio de reflexos condicionados. Aprendizado e desenvolvimento coincidem.
• O desenvolvimento depende da maturação e do aprendizado, que é também um processo de desenvolvimento.
A esses três pontos de vista, Vygostksy contrapõe outro em que afirma que "aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (VYGOSTSKY, 2007, p.95), mas que o "aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança" (VYGOSTSKY, 2007, p.95). Vygostky estabelece um novo conceito para descrever esse aspecto do aprendizado: a zona de desenvolvimento proximal.
Segundo ele, não podemos nos limitar apenas à determinação de níveis de desenvolvimento para identificar as relações entre aprendizado e desenvolvimento. É no espaço entre o que a criança já sabe fazer por si mesma ou os ciclos de desenvolvimento já completados – que chamou de o nível de desenvolvimento real – e o que a criança consegue fazer e conhecer com o auxílio de outras pessoas – nível de desenvolvimento potencial – que está a zona de desenvolvimento proximal.
"A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação", diz Vygostky (2008, p.98), "(...) permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação" (2008, p. 98).
Sua conclusão mostra que o aprendizado leva a processo internos de desenvolvimento que tornam-se operatórios apenas quando a criança interage com adultos e com outras crianças, só então tornam-se aquisições do desenvolvimento independente. Somente o aprendizado escolar leva ao desenvolvimento de processos mentais que dificilmente ocorreriam de outra forma. O desenvolvimento, portanto, avança mais lentamente e por meio do aprendizado.

O processo de produção de textos - Flower e Hayes 2

O processo de produção de textos, como foi observado pela dupla de pesquisadores, é um conjunto de processos distintos, em vez de ser um processo único. Esse processo é determinado por objetivos que são definidos inicialmente e redefinidos ao longo da composição do texto.
Essa pesquisa mostra que os pressupostos com que costumo trabalhar nas aulas de produção de texto partem de uma estrutura linear - planejamento, escrita, revisão –, o que não ocorre nos processos cognitivos do estudante. Como diz Fortunato (2009), "essa descrição focaliza o produto, não o escritor".
AhÁ! Estou repensando minha prática. Mas ainda tenho muitas dúvidas.
O planejamento inicial está vinculado às características do gênero e ao conhecimento que se tem do tema. Nem sempre ele é feito. Se a estrutura do gênero é conhecida, o planejamento se volta para o assunto e os conhecimentos que o escritor tem dele. Nesse ponto, acho que eu poderia organizar o planejamento dos conhecimentos prévios melhor. Ir além da discussão sobre o tema e da escrita na lousa. Alguém de vocês usa o mapa conceitual nessa etapa?
Chamou a atenção a afirmação de que o escritor precisa querer resolver o problema para poder definir os elementos que irão responder à questão que se coloca com a escrita do texto. Esse ponto é vital na aula, mas não havia percebido tão claramente. A motivação para escrever... ufa! Trabalhar com um projeto tem ajudado.
Acho que os gêneros ajudam também na memória de longo prazo. Pude perceber a felicidade em alunos adultos de poder reconhecer que o que lia no jornal era uma crônica e quais eram as diferenças da notícia. Com o tempo e o acúmulo de leituras, essa experiência de reconhecimento vai se intensificando e ajuda na hora da escrita sem dúvida.
Durante a escrita, surgem aquelas questões: "Mas o que é mesmo que eu tenho que escrever, fessora?" Esse é um momento de replanejar os objetivos... Reler e ver que caminho seguir.

O processo de produção de textos - Flower e Hayes 1

Flower e Hayes investigam o processo cognitivo durante a produção de texto por escritores adultos com formação superior, professores de língua considerados como escritores experientes, e alunos de graduação, considerados como menos experientes. Não tivemos acesso à justificativa para a escolha de escritores com formação superior concluída e em curso, mas deve ter sido porque já terminaram o ensino médio e usam a escrita como meio de comunicação na universidade. A tarefa, ou o problema, foi escrever para uma revista de adolescentes – isso já determina um tipo de linguagem e de texto diferente dos que produzem habitualmente, já que não são jornalistas e estão distantes da adolescência, restando o tema da profissão como o aspecto mais familiar aos escritores. Será que essas características não influenciaram nos resultados?

Achei bastante interessante a constatação empírica de que a escrita não é espontânea, mas um processo cujo objetivo é dar uma resposta a uma questão, ou seja, é uma sequência de atividades que pode ser orientada para atingir o que se propõe.

Foi importante constatar que é o escritor que se coloca o problema: "[...] toda demanda externa é introjetada pelo escritor que 'traduz' a tarefa de escrita em termos que lhe convêm ou interessam" (FORTUNATO, 2009) . Isso deixa para nós, professores, a tarefa de mobilizar o aluno para que se interesse por resolver o problema. O sujeito do discurso é o aluno, sendo assim o que ele escreve deve responder a questões próprias. A definição do problema pelo escritor, portanto, é o foco deste texto. A pesquisa compara os procedimentos que escritores mais experientes e menos experientes seguiram para tomar delimitar o problema.

Entre os elementos observados como objetivos do escritor estão:

• o leitor, o próprio escritor, o conteúdo semântico e a composição do texto.
  
• a relação que o escritor cria com o leitor, a imagem que o escritor quer criar de si mesmo
• a construção de uma cadeia coerente de ideias
• as características formais do texto, ligadas ao conhecimento das estruturas enunciativas

Considerando as leituras anteriores que fizemos, as conclusões a que chegaram Flower e Hayes mostram que as características formais do texto vêm em segundo plano, vinculadas à função discursiva e, portanto, ao gênero e ao leitor. A ideia de autor está associada à de leitor, e essa característica é determinante no processo de escrita.

Entrevista com Chartier

Achei uma entrevista com Roger Chartier, feita em 2004 pela jornalista Isabel Lustosa e publicada no site Observatório da Imprensa, da qual destaquei algumas declarações sobre a relação entre internet e leitura. Clique na palavra entrevista para ler a versão completa.

"O computador não é apenas um novo veículo para imagens ou jogos. Ele é responsável também pela multiplicação da presença do escritor nas sociedades contemporâneas. No computador tanto se pode ler os clássicos como publicações acadêmicas e revistas em geral. Podem não ser necessariamente leituras fundamentais, enriquecedoras, mas são leituras."

"É difícil entender a articulação sempre instável entre as novas formas culturais, as novas preferências dos jovens e o que se mantém como uma referência fundamental. O fato de que os textos lidos pelos adolescentes no computador, suas leituras prediletas, não pertençam àquele repertório definido como literário não é necessariamente algo ruim. O problema está numa certa discrepância entre essa nova cultura e os modelos de referência que, a nosso ver, seriam mais consistentes e forneceriam mais recursos para a compreensão do mundo social, a compreensão de si mesmo e a representação do outro."

"É preciso dar aos usuários da internet instrumentos críticos para entender como os textos foram construídos, para avaliar o grau de seriedade de cada local. Não podemos minimizar o significado da ruptura de um mundo onde objetos e textos estão vinculados através de materialidades múltiplas com um mundo em que a mesma superfície iluminada do monitor dá a ler todos os gêneros textuais. A reflexão sobre essas transformações muda a percepção dos textos e de suas diferenças."

"Há uma descontinuidade com a leitura com que estávamos familiarizados e isto implica na transformação da relação fundamental com algo que continua a ser um texto, mesmo que em diferentes formas. A leitura eletrônica é uma leitura da fragmentação, dos extratos de livro, sem que se saiba nada sobre a totalidade da qual se extraiu aquele fragmento, pois o fragmento eletrônico não mantém nenhuma ligação com o texto que garantia o conhecimento da totalidade. O problema é saber se a internet pode superar a tendência à fragmentação."

"O copyright se baseia na idéia de que o texto é uma criação, uma parte do indivíduo, expressão de seus sentimentos, de sua linguagem. A relação entre o texto e a subjetividade, a idéia de que o texto é uma projeção do indivíduo tendo como consequência econômica a propriedade do texto surge a partir da metade do século 18. O problema da circulação textual em forma eletrônica, quando não há formas de se fechar o texto, é que ela criou dificuldades para os direitos de propriedade literária. Cada texto pode ser alterado pelo leitor e enviado pela internet. Essa maleabilidade do texto na forma eletrônica tornou difícil proteger o direito de propriedade literária."

"Foucault apresentou na sua conferência inaugural do Collège de France a idéia de um mundo textual sem apropriações, sem nome, feito de ondas textuais que se sucediam, onde cada um poderia escrever suas palavras em um discurso já existente. Era um paradoxo, porque ele apresentava seu sonho de uma textualidade coletiva, indefinida, a partir da posição mais individualizada, a mais prestigiosa da universidade francesa. De certa forma a internet permite aos autores que realizem esse sonho à medida que deixa o texto aberto às escritas, apropriações e alterações. Mas há aqueles fiéis ao século 18 que reivindicam a propriedade literária e a identidade da autoria."

"A outra grande diferença é que no mundo do texto impresso há uma correspondência entre o tipo de publicação e o tipo de textos que se publica nela. Uma revista não é um jornal, que não é um livro, que não é um documento oficial, que não é uma carta. Há uma hierarquia de objetos que correspondem a uma diferenciação na taxonomia do texto. O computador quebra isso. A partir do momento em que o mesmo aparato, na mesma forma, dá a ler todos os tipos de discursos em termos de gênero, da carta ao livro, ou em termos de autoridade, é mais difícil para o leitor que não está preparado fazer a diferenciação imediata - que está muito mais evidente no material impresso."

Resenha de "Os fatores do desenvolvimento mental"

Em Os fatores do desenvolvimento mental, Jean Piaget afirma que o desenvolvimento mental da criança decorre de um processo que se inicia com as operações sensório-motoras, as quais estruturam as ações; tem continuidade nas representações semióticas e nas conexões interindividuais, que estruturam a representação; e prossegue nas operações concretas, que estruturam a cooperação; até chegar às operações formais.
Piaget reconhece que a maturação orgânica, o ambiente físico e social têm um papel no crescimento mental, mas que, isoladamente, são insuficientes para explicar o desenvolvimento das grandes estruturas operatórias. Ele ressalta que, quanto mais as aquisições se afastam das origens sensório-motoras, tanto mais variável é o momento em que aparecem, o que apontaria para a influência do ambiente físico e social, ao lado do desenvolvimento orgânico. O papel da experiência, tanto a da ação direta sobre os objetos como a que vem da coordenação de ações, também é importante, segundo Piaget, porém assim como as interações e transmissões sociais, sozinha não explica o desenvolvimento mental.
O que podemos observar como constante é a ordem dos estágios e o fato de que cada estágio prepara o seguinte e integra-se a ele. Há uma sequência entre os estágios, que pode ser percebida pelas construções mentais realizadas em cada um deles e também nas transições entre os estágios. Cada novo conhecimento está vinculado ao que já foi anteriormente assimilado e acomodado nos estágios precedentes.
O processo se autoregula em função dos desafios enfrentados pela criança no ambiente e na sociedade. Esses desafios desestabilizam os conhecimentos que já a criança tem e ela precisa reconstruir suas estruturas mentais para adaptar-se.
O Piaget pesquisador não é fácil de ser assimilado e acomodado, uma vez que o estilo do Piaget escritor é baseado em avanços e retrocessos, assim como sua descrição do desenvolvimento mental. O leitor demora para acompanhar sua linha de pensamento e dar-lhe um sentido. Será que consegui depois de ler quatro vezes o texto? Tenho dúvida...
Piaget foca o que acontece internamente nas crianças para alcançar o pensamento formal; ele considera importantes o amadurecimento orgânico, as relações sociais e as interações com o ambiente físico, mas não descreve sua influência nesse processo; o que senti falta para compreender essas relações.
O lugar das emoções e dos afetos também ficou um pouco desfocado para mim, ainda preciso ter mais contato com esse ponto de vista para compreendê-lo. Não entendi o conceito de reversibilidade que Piaget menciona neste ponto do texto. Piaget diz que afeto e cognição são inseparáveis, que nenhum comportamento prescinde de fatores afetivos e que não poderia haver afetividade sem a estrutura cognitiva. Ambos estão sujeitos à maturação, são processos contínuos que transformam-se durante a vida e por meio das interações sociais e o aspecto essencial é que funcionam segundo mecanismos de equilíbrio por autoregulação.

Comentário 2 sobre Foucault

Hoje eu ia fazer um comentário e perguntas sobre o texto na aula, mas acabei recuando. Fiquei no movimento pendular entre o incentivo ao comentário no site e a declaração da prof. Márcia de que ela não se aventurava a criticá-lo. Mas lá vai, se não for pertinente, pelo menos estou tentando.
Na conferência, Foucault considera apenas os textos científicos e literários como textos que têm autor. Os discursos cotidianos não estariam nesse grupo. Fiquei pensando em como os posicionamentos valorativos estão presentes em todos os tipos de discurso e como determinam as escolhas linguisticas que configuram um estilo do autor. Não ficou clara para mim a separação que Foucault menciona entre textos que têm autor e textos que não têm autor.
Outro ponto que suscitou dúvida foi a ausência do leitor de sua linha de pensamento. Alguém achou alguma referência a isso no texto dele?
Será que a noção de transdiscursividade que Foucault aponta tem alguma intersecção com a de dialogia de Bakhtin? Separei estas duas citações para poder pensar sobre isso:
"Ora, é fácil ver que, na ordem do discurso, pode-se ser o autor de bem mais que um livro - de uma teoria, de uma tradição, de uma disciplina dentro das quais outros livros, e outros autores poderão, por sua vez, se colocar. Eu diria, finalmente, que esses autores se encontram em uma posição 'transdiscursiva'" (FOUCAULT, 2006, p. 280).
"[...] a situação transdiscursiva na qual se encontram autores como Platão e Aristóteles a partir do momento em que eles começaram a escrever até a Renascença deve poder ser analisada; a maneira como eles eram citados, como se referia a eles, como eram interpretados, como se restaurava a autenticidade de seus textos etc., tudo isso obedece certamente a um sistema de funcionamento. [...] seria preciso descrever o que é essa transdiscursividade moderna, em oposição à transdiscursividade antiga" (FOUCAULT, 2006, p. 295).

Bakhtin por Carlos Faraco

As reflexões sobre autor e autoria de Bakhtin foram organizadas por Carlos Alberto Faraco nos seguintes pontos:

• oposição entre autor-pessoa e autor-criador: Bakhtin distingue o autor-pessoa do autor-criador, elemento pertencente à obra, que estabelece um posicionamento valorativo em relação aos personagens. "Bakhtin caracteriza o autor-criador como a voz social que dá unidade ao todo artístico" (FARACO, 2005, p. 41).
• a noção de valor: "a grande força que move o universo das práticas culturais são precisamente as posições socioavaliativas postas numa dinâmica de múltiplas interrelações responsivas" (FARACO, 2005, p.38). Os valores da realidade são transpostos para o plano de valores estabelecido na obra; certos aspectos da realidade são focalizados e reorganizados pelo autor-criador, que estabelece uma nova unidade de valores.
• o duplo movimento de reflexão e refração da realidade na obra, que se caracteriza como um "deslocamento no plano da linguagem" (FARACO, 2005, p. 40), entendida como o conjunto heterogêneo dos discursos, em que o autor-pessoa "direciona todas as palavras para vozes alheias e entrega a construção do todo artístico a uma certa voz" [o autor-criador] (FARACO, 2005, p.40).

Bakhtin chama esse deslocamento necessário de princípio da exterioridade - o olhar de fora exige que o autor-pessoa saia de sua linguagem ao mesmo tempo em que recria outra linguagem para representar o mundo.

Na menção à autobiografia como um discurso em que o autor-pessoa precisa determinar uma posição de valoração em relação à própria vida, a comparação com a autocontemplação no espelho é bastante esclarecedora. Ele cita que, para Bakhtin, o que fazemos em frente ao espelho "é nos projetarmos num possível outro peculiarmente indeterminado" (FARACO, 2005, p. 43). Bakhtin destaca a complexidade da autocontemplação, na qual não há fusão do olhar exterior com o interior: vê-se a si mesmo com os olhos do mundo – está-se "possuído pelo outro" (FARACO, 2005, p. 43). A essa noção contribui o conceito de alteridade pelo qual, de acordo com Bakhtin, deve-se passar pela consciência do outro para se constituir.

Comentário sobre Foucault - O que é um Autor?

Foucault apresenta considerações sobre a noção de autor a partir da relação texto–autor. Ao definir a escrita, nos diz que ela é vista [naquele momento] como um "jogo de signos comandado menos por seu conteúdo significado do que pela própria natureza significante" (FOUCAULT, 2006, p.268), cuja regularidade está constantemente sendo transgredida, nesse espaço onde o sujeito que escreve desaparece. A diluição do papel autor na escrita, defende Foucault, parece ser uma regra que jamais é aplicada de fato, uma regra que coordena a prática, mas não transparece no resultado.
O filósofo francês menciona duas noções que põem em dúvida essa nova definição do papel do autor: a noção de obra e a noção de escrita. Assinala a dificuldade de definir o que seria obra independentemente da noção de autor e afirma que a noção de escrita ainda preserva a noção de autor. A necessidade de analisar as características gerais dos textos não estaria criando um "anonimato transcendental"?, pergunta-se Foucault (2006, p.270). Essa "neutralização", segundo ele, forjaria ela própria uma representação da figura do autor, caberia descobrir o espaço vazio abandonado pelo autor.
Foucault chama a atenção para o fato de o nome do autor ultrapassar seu significado como elemento textual. Seu papel vai além: possibilita que o texto seja identificado com outros textos do mesmo autor e de outros autores. O que ele chama de "função autor" dá ao texto um caráter que o distingue dos discursos cotidianos – uma configuração, uma circulação e um funcionamento próprios.
Os textos de autor têm as seguintes características:
1. apropriação – a nomeação da propriedade do texto tem uma relação direta com a possibilidade de este ser passível de punição por suas transgressões. A identificação da autoria possibilita a punição do autor. Ao ser inserido no sistema de propriedade da sociedade burguesa, segundo o filósofo, o autor busca a transgressão como forma de reinserir o ato da escrita num movimento de oposição sagrado/profano; lícito/ilícito; religioso/profano.
2. atribuição – a atribuição de autoria é inconstante. Os textos científicos eram considerados verdadeiros quando vinculados a um autor; atualmente a autoria não é mais fundamental para os validar, pois são veiculados em publicações que os garantem. Os textos literários ao contrário tinham seu valor associado a sua antiguidade sem ligação com um autor e atualmente não podem ser desvinculados do autor para terem valor.
3. autenticidade – o autor é um ser projetado a partir dos traços inscritos no texto, das relações de pertinência ou exclusão que estabelece com outros textos e autores, em função do tempo e dos tipos de textos. Foucault afirma que a identificação do autor feita pela crítica literária se parecia com a exegese de textos cristãos, em que o valor do texto é dado pelo valor do autor – são as particularidades do autor que explicam as características do texto. Para ele, a "função autor" não se obtém apenas pelas inscrições textuais, já que estas não remetem diretamente ao autor, mas a um "alter ego cuja distância em relação ao escritor pode ser maior ou menor e variar ao longo mesmo da obra" (FOUCAULT, 2006, p.279) – a função autor estaria na própria cisão entre o escritor real e o narrador [esta idéia é bastante interessante e eu gostaria de entender melhor]. Ele delimita ainda um tipo de autor diferente dos autores de textos literários, os quais chama de "fundadores da discursividade" (FOUCAULT, 2006, p. 280). Esses autores criaram as possibilidades de formação de outros textos, que vão na mesma direção de seus textos e também que se opõem a eles.
Como conclusão da sua linha de pensamento, o filósofo coloca o fato de a função autor estar ligada aos sistemas sociais que articulam os discursos - ela não se dá homogeneamente em todos os discursos, em todas as épocas e lugares.
Foucault aponta para a análise histórica dos discursos como um caminho para observar o autor como uma das propriedades discursivas, além de seus valores expressivos e formais, para analisá-lo como uma função variável: "os modos de circulação, de valorização, de atribuição, de apropriação dos discursos variam de acordo com cada cultura e se modificam no interior de cada uma; a maneira com que eles se articulam nas relações sociais se decifra de modo, parece-me, mais direto no jogo da função autor [...] do que nos temas ou nos conceitos que operam" (FOUCAULT, 2006, p. 286).

Sobre Michel Foucault:
biografia na Universidade de Stanford
biografia na Wikipédia
Centro Michel Foucault

Comentário sobre "A morte do autor"

Que voz é essa que fala ao leitor em um texto ficcional? Considerando que uma obra literária tem sua origem na figura do autor, a resposta de Barthes surpreende: a escritura é a destruição de toda voz, de toda origem de um texto.
O semioticista francês nos mostra que o autor se desfaz na tessitura textual. Quem fala é a própria linguagem. Considerando-se que a linguagem é um todo múltiplo, constituído de enunciados de tantas origens, de tantas enunciações, que não são mais que citações, o autor deixa de ser o criador de um texto original. Buscar um sentido final para o texto não é mais, portanto, uma necessidade. "O espaço da escritura deve ser percorrido, e não penetrado" (BARTHES, 1988/2004, p.63), pois o sentido não tem fim.
O exemplo da ambiguidade constitutiva da tragédia grega, revelada pelos estudos de Vernant, é uma belíssima ilustração, que nos mostra que o decifrador da multiplicidade de sentidos, desse "perpétuo mal-entendido" (BARTHES, 1988/2004, p. 64), onde se dão encontros e embates, é o leitor.
Até aqui tudo bem. Percorrer o enunciado do autor é também trilhar os enunciados que o constituem, e que revelam o autor escondido, diluído na linguagem. Informações sobre o contexto de produção, sobre o passado e ideologia do autor são dados enriquecedores, mas não são condicionantes para a compreensão do texto acontecer. Mas não ficou claro quando Barthes diz que o leitor abarca toda a multiplicidade, sem que nada se perca, que reúne todos os traços de que é constituído o texto. Para mim, o leitor não é um ser totalizante, mas fragmentado, sua visão é virtualmente completa, mas a realização é fragmentada. O todo nunca é apreendido até porque o sentido não se esgota a cada leitura. Parece-me que esse estranhamento pode ser devido ao fato de o estruturalismo tentar descobrir elementos gerais. Barthes quer descobrir o Autor e o Leitor, seres genéricos, que representem o conjunto de individualidades. No entanto, a literatura é formada pelas especificidades que ocorrem tanto na produção, pelo autor, como na recepção, pelo leitor.

Mestre Didi no Museu Afro Brasil na quarta, 19h

Sobre os processos intra e interpessoal

"A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de
tempo antes de internalizar-se definitivamente." (VYGOSTKY, 2007, p. 58)

Nas situações que acontecem na sala de aula, posso perceber que determinado conceito torna-se parte do aluno a cada contato que é provocado pela leitura de um texto, por uma conversa, por uma observação sobre uma construção linguística de modos diferentes. Minha impressão é de que essa situação é marcada por condições como sua idade, suas experiências de vida e conhecimentos que possui, sua disposição e atenção no momento, a ligação que consegui estabelecer com ele, seu interesse pelo assunto... Após um contato inicial, o aluno pode ter uma compreensão parcial, que, num segundo e terceiro momento em que o mesmo conceito é retomado, adquire nova conformação, também condicionada aos fatores citados. Muitas vezes o jovem parece ter estacionado e em outra ocasião novamente inicia uma compreensão do assunto. Em outras situações, o jovem compreende o conceito no primeiro contato e nos contatos seguintes vai incorporando novos pontos de vista.
Pelo o que entendi, Vygotsky não vê esses movimentos de aproximação como de internalização [como intrapessoais], mas eu tenho a impressão de que o movimento interpessoal-intrapessoal se dá em todas as ocasiões e não apenas no fim do processo, pois muitos conceitos são amadurecidos ao longo da vida toda e reorganizados em função de nossas experiências.

Especulações sobre o espelho mágico

1. O espelho era usado para investigar onde estavam “todas as coisas escondidas”.

2. O conto tem como recurso de linguagem a personificação, figura de linguagem em que há a atribuição de aspectos humanos a seres não humanos (animais, seres inanimados, ideias, entidades abstratas).
Formiga, carneiro, peixe, gavião foram os animais que ajudaram o rapaz. Além de estarem associados a espaços diferentes – terra, água e ar –, os animais representam simbolicamente ações, emoções e qualidades do ser humano.
A formiga representa os instintos e a atividade permanente. O carneiro está associado ao poder masculino e à inocência. O peixe relaciona-se à oposição entre bem e mal e à renovação interior, por meio de um acesso ao inconsciente. O pássaro simboliza a experiência de transcendência, de separação entre corpo e alma.

3. O rapaz não pede ajuda para a formiga inicialmente, talvez por ele ter suposto que ela não poderia escondê-lo por ser um animal tão pequeno e frágil.

4.O rapaz não tinha laços familiares nem dinheiro, portanto não tinha nada a perder se não fosse bem-sucedido no desafio que a princesa propunha. Outro ponto que merece destaque é o fato de o rapaz ser qualificado como uma pessoa que tinha um bom coração, que confia e acredita na bondade.


Aprofundamentos
1. Coragem, confiança, paciência.

2. “Tanto olhou e olhou que enxergou um pontinho escuro por cima das nuvens. Botou reparo e descobriu tudo.”
“… com tanto cuidado que descobriu onde o rapaz estava dormindo.”

3. O contador pode contar o conto em qualquer lugar onde vá e os ouvintes poderão se identificar com a narrativa.

4. Tem-se a impressão que o rapaz vai perdendo a confiança no sucesso – na segunda situação reconhece a dificuldade e na terceira já está agoniado.

5. Ela dá uma chance por ter tido empatia com o rapaz, por querer que ele fosse bem-sucedido em resolver o desafio.

6. O espelho de Hanói deve ser claro e brilhante como os elementos da natureza para refletir o interior, os sentimentos secretos. No caso do conto, a princesa consegue ver no alto do céu, na água profunda e dentro da caverna, consegue enxergar em locais distantes e trazer à luz o que está escondido com a ajuda do espelho, mas ela não consegue olhar para dentro de si. O leitor pode supor que ela não está amadurecida para essa visão interior, para revelar seus sentimentos íntimos.

7. O mais interessante foi ele ter ficado dentro do tubarão e dentro da baleia no fundo do mar, já que a água está ligada a um mergulho nas origens, a um recomeço.

8. A princesa não precisou mais recorrer ao espelho, pois ele a ajudava a achar o que estava escondido, o que estava encoberto; como o rapaz tinha um bom coração e era sincero, não haveria mais o que estive escondido e precisasse ser revelado, pois ele a ajudaria a descobrir a si mesma por meio do amor.